Pour l’enseignant de CP, les évaluations nationales présentent un double intérêt :
 dépasser l’unique norme de référence qu’est la classe ;
 analyser les difficultés des élèves identifiées au cours de ces évaluations, en veillant à les relativiser au regard des résultats produits au quotidien.

PRINCIPES des ÉVALUATIONS de Début CP

• Ces évaluations n’évaluent pas systématiquement des compétences attendues en fin de cycle 1 en référence au programme de l’école maternelle (cf. ci-dessous Tableaux du comparatif des attendus C1, C2 avec les compétences évaluées en début CP).
• En début de CP, le protocole d’évaluation permet de dresser un panorama de certaines des compétences développées en maternelle.
  Les tests proposés ont été choisis parmi ceux qui permettent de prédire le mieux les éventuels obstacles à la réussite afin de mettre en œuvre des interventions pédagogiques ciblées.
• Pour chaque évaluation, deux seuils de réussite, propres à chaque série d’exercices ont été déterminés (Cf. Guide des scores 2025)
• Pour certains repères, le seuil de réussite attendu est élevé. Il s’agit de notions considérées comme fondamentales et normalement familières aux élèves (reconnaissance de lettres et de nombres). Pour d’autres repères, la notion est plus complexe ou certains items étaient plus difficiles que d’autres. Dans ce cas, le seuil de réussite attendu est moins élevé (placer un nombre sur une droite numérique). Dans tous les cas, l’objectif est le même : identifier les difficultés de chaque élève et y remédier le plus vite possible.

Le TRAITEMENT des RÉSULTATS
Deux seuils sont déterminés a posteriori par la DEPP, selon des méthodes de calcul standardisées : confrontation des résultats issus des évaluations standardisées avec le jugement d’experts (enseignants, conseillers pédagogiques, inspecteurs de l’éducation nationale...) sur le niveau des élèves et le contenu des évaluations.
Ces "scores seuils" permettant de distinguer trois groupes d’élèves :
 Groupe 3  : ceux pour lesquels il n’y a pas de difficultés identifiées, les pré-requis permettent d’entrer sereinement dans les apprentissages à venir.
 Groupe 2 - "Groupe fragile" : ceux dont les acquis sont fragiles pour lesquels l’enseignant devra maintenir un niveau de vigilance particulier.
 Groupe 1 - "Groupe à besoin" : ceux pour lesquels on peut considérer, dès le début de l’année, qu’ils sont en difficulté : un besoin est identifié. Ces élèves nécessitent un accompagnement.
Le guide des scores 2024 propose également les premiers éléments d’analyse concernant les difficultés possibles rencontrées par les élèves

PREMIÈRES OBSERVATIONS : les productions des élèves apportent des informations sur les capacités des élèves à l’entrée au CP  :

• à comprendre des consignes passées collectivement ;
• à se repérer dans une page dont les informations sont denses et diverses ;
• à maintenir leur attention sur des exercices qui demandent une concentration prolongée ;
• à tenir correctement leur crayon (usage de la gomme : à éviter pendant les évaluations car celui-ci nécessite un réel apprentissage) ;
• à s’appuyer sur des référents présents dans la salle de classe.
  Pour certains élèves, il est intéressant de regarder la production dans le cahier afin d’affiner l’analyse d’un résultat plus global.

A L’ÉCOLE MATERNELLE - Comment tenir compte des résultats des évaluations de début CP dans une démarche positive et constructive ?

Pour alimenter la réflexion autour de la continuité des apprentissages de la Maternelle au CP : les évaluations-repères de début CP sont un point d’appui pour travailler en équipe sur l’action pédagogique et les modalités d’enseignement qui favorisent les apprentissages des élèves à l’école maternelle.
Une proposition de démarche pour les équipes de cycle 1 :
 dans un 1^er temps, les équipes pédagogiques pourront relever les exercices dont les résultats sont très majoritairement réussis par la cohorte de CP. En effet, ceux-ci apportent des indications précieuses sur ce que l’école maternelle a réussi à enseigner aux élèves ;
 dans un 2^e temps, il sera nécessaire de vérifier que les compétences visées par les exercices correspondent bien à des attendus de fin de cycle 1 (cf. tableaux ci-dessous) ;
 dans un 3^e temps, il sera intéressant d’identifier alors les enfants qui ont échoué aux exercices réussis par la grande majorité de leurs camarades ;
 dans un 4^e temps, l’analyse des difficultés rencontrées dans la réalisation de ces exercices s’effectuera en croisant différents indices : les types d’erreurs ou de non-réponses relevés dans les livrets d’évaluation nationale CP de ces élèves ; la connaissance de l’enseignant de GS sur leurs capacités et leurs difficultés ; la programmation des enseignements en GS ; les activités proposées de la PS à la GS qui contribuent au travail sur ces notions non maîtrisées par ces élèves ; le contexte éducatif dans lequel évolue chacun de ces enfants ; etc.
 dans un 5^e temps, en équipe de cycle 1, cibler un objectif à travailler prioritairement en Français et un autre en Mathématiques. Pour chacun de ces objectifs, l’équipe identifiera des repères en termes de niveaux de compétences en s’appuyant sur les Propositions d’observables d’indicateurs de progrès pour les 5 domaines (Eduscol, actualisées en 2021).
 dans un 6^e temps, toujours en équipe de cycle 1, les enseignants identifieront les différentes activités proposées de la PS à la GS qui contribuent à atteindre chacun de ces objectifs. Ils pourront ensuite réfléchir à l’adéquation de ces activités avec les observables du "temps 5" et définir les modalités d’enseignement et de différenciation de la PS à la GS (cf. Quelques suggestions en termes de points de vigilance, ci-dessous).
L’harmonisation ainsi visée n’a pas tant pour objectif de faire faire la même chose dans les 3 niveaux mais bien de réfléchir à une progressivité des apprentissages au service d’une cohérence sur l’ensemble du cycle en prenant appui sur des repères partagés.

POUR VISUALISER Les compétences travaillées depuis la PS et attendues en fin de C1 et les compétences évaluées en CP (Début et Mi-CP)

• Des TABLEAUX mettant en parallèle : Synthèse des acquis de C1 - Attendus de fin de cycle 1 (2025) - Évaluations de début et mi CP - Attendus de fin de CP (2025) :
  • FRANÇAIS - Domaine Développement et structuration du langage oral et écrit
  • MATHÉMATIQUES - Domaine Acquisition des premiers outils mathématiques.
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Évaluations 2024 début CP - Principaux résultats

"Entre 2023 et 2024, en CP, les résultats sont stables dans cinq compétences sur les sept évaluées en français et dans six sur sept en mathématiques. Ils sont en hausse pour les compétences "connaître le nom des lettres et le son qu’elles produisent" et "reconnaître les différentes écritures d’une lettre" en français et "placer un nombre sur une ligne graduée" en mathématiques.

Entre 2019 et 2024, si les niveaux de performance sont stables en moyenne, deux compétences en français et trois en mathématiques enregistrent une hausse des performances :

• en français, la proportion d’élèves aux résultats satisfaisants dans la connaissance du nom des lettres et du son qu’elles produisent progresse de 80,1 % à 83,3 %. Ces progrès s’observent également dans la manipulation de phonèmes pour laquelle ce taux passe de 82,4 % à 83,4 %.
• en mathématiques, pour la résolution de problèmes, la proportion d’élèves aux résultats satisfaisants passe de 66,1 % à 68 %. Pour les compétences "écrire des nombres" et "comparer des nombres", les proportions passent respectivement de de 87,7 % à 89,4 % en 2024 et de 76,6 % en 2019 à 81,0 %.

S’agissant des différences entre secteurs de scolarisation, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire se réduisent en mathématiques sur l’ensemble des compétences évaluées. En français, ils se réduisent pour "comprendre des mots à l’oral", "manipuler des phonèmes" "manipuler des syllabes" et "connaître le nom des lettres et le son qu’elles produisent" et sont stables sinon."
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Des POINTS de VIGILANCE pour l’École MATERNELLE

DOMAINE - Développement et structuration du langage oral et écrit

SUGGESTIONS pour renforcer le niveau de compétence des élèves

• Des gestes professionnels
  • Utiliser un lexique précis et adapté aux élèves : mot, lettre, syllabe, rime, son
  • Segmenter des mots en syllabes à partir de syllabes orales
  • Pour les tâches sur des mots isolés, le nom est travaillé sans déterminant.
  • Aider les élèves à discriminer les phonèmes en les prolongeant et exagérant l’articulation
  • Harmoniser la symbolisation des mots, des syllabes et des phonèmes de la maternelle au CE1.
    
• Développement et structuration du langage oral et écrit., en expliquant progressivement et régulièrement aux élèves que pour apprendre à lire et à écrire,
  • Ils doivent savoir :
    • Le NOM des lettres de l’alphabet (26)
    • Le SON qu’elles produisent
    • Les ÉCRIRE dans le bon ordre pour écrire un mot qui ait du sens
  • Ils doivent comprendre que les mots ne sont pas de la même taille que ce qu’ils représentent » (Exemple : « Train/locomotive »).

DOMAINE - Acquérir les 1^ers outils mathématiques

SUGGESTIONS pour renforcer le niveau de compétence des élèves

• Des gestes professionnels :
  • Utiliser un lexique précis et adapté aux élèves : NOMBRE pour désigner une quantité ; CHIFFRE pour écrire des nombres.
  • Pour "compter-dénombrer" : utiliser l’itération de l’unité pour favoriser une représentation des quantités
  • Après 4 ans, les activités de décomposition et recomposition s’exercent sur des quantités jusqu’à dix.
  • Proposer des situations variées dans lesquelles les élèves sont amenés à chercher, raisonner pour produire une solution, numérique ou pas, dont la réponse n’est pas d’emblée disponible : jeux, situations élaborées par l’enseignant, situations tirées des activités de la classe.
  • Harmoniser les programmations dans le cycle. A l’entrée au CP, s’appuyer sur les outils et les pratiques de la GS pour poursuivre les enseignements.
  • Veiller à proposer un apprentissage du tracé des chiffres avec la même rigueur que celui des lettres.
• Développer un enseignement explicite :
  • Les nombres sont utilisés pour désigner des "quantités de..." ou des "collections de..." : "3 enfants" "5 cubes". C’est la référence systématique à l’unité qui donne du sens aux activités sur des collections : reproduction, augmentation, diminution, partage, etc.
  • Avoir recours à un langage mathématique explicite qui permet d’identifier les objectifs d’apprentissage et systématiser les premiers acquis : autant de... que de... ; plus de.. que de... ; moins de.. que de... ; juste assez de... pour... ; chaque ; à chacun.

Références
 Évaluations 2024 Repères début CP- Premiers résultats (Document de travail - série études n°2024-E10, octobre 2024, DEPP).
 Note d’Information n° 25-32, mai 2025 (DEPP) - Résultats définitifs des évaluations Point d’étape à mi-CP 2024-2025 : augmentation des résultats dans les 4 compétences de mathématiques et trois des 8 compétences de français par rapport à 2020.
 Qu’apprend-on des évaluations de CP et CE1 ? Note de mars 2021 du CSEN (Conseil scientifique de l’Éducation nationale)
 Note d’information DEPP n°24.13 (Avril 2024) : [Évaluations Repères 2023 de début de
 Page Eduscol : Évaluations des acquis et besoins des élèves au CP

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