EBEP : Enfants Intellectuellement Précoces (EIP)

Les difficultés en général

Pour les élèves à profil « complexe » : (cerveau gauche dominant)

• Pour l’enfant : un fonctionnement où domine l’affectif :
  Les émotions interviennent dans tout et sont exacerbées. Perfectionnistes, acceptent mal leurs difficultés, hypersensibles (peut ne pas savoir persévérer, abandon). Capacité à percevoir le ressenti des autres, effet Pygmalion négatif (relation affective avec l’enseignant), pas de distinction identité / performance (mon écriture est « nulle » = je suis nul).
  Souvent une plus grande confiance en soi (capacité à oser) qu’estime de soi (valeur que l’on s’attribue).
  Est dans la « sympathie » avec l’autre.
• Pour l’écolier : difficultés à trouver sa place et / ou y rester dans la classe
  Sensible à l’injustice (source de conflit avec les autres), quête de sens (discute tout, remet les règles en question), recherche de limites claires, pose beaucoup de questions (monopolise l’attention), besoin de se rassurer.
  Dysynchronie intelligence – affectif : immaturité affective (en décalage avec les autres).
• Pour l’élève : un fonctionnement cérébral particulier
  Processus attentionnel spécifique (peut avoir besoin de faire plusieurs choses en même temps), prise d’informations environnantes simultanées, traitées sans priorité. Raisonnement par fulgurance : pas d’accès à son mode de pensée / par arborescence, dérive des pensées. Sait mais ne sait pas faire, n’aime pas apprendre à faire, aime savoir. Pas d’apprentissage sans perception de sens. Ne maitrise pas l’implicite. Capacité de mémorisation importante, intolérance à la répétition, seuil d’activation du cerveau élevé.
  Dyssynchronie intelligence – psychomotricité

Selon le profil de l’élève, les difficultés et adaptations proposées pour les élèves avec TDA-H, dyspraxie, autisme… pourront être appropriées.

Les adaptations en général

Dans tous les cas, l’important sera de connaitre et reconnaitre son fonctionnement propre : à la fois l’élève lui-même, sa famille, puis l’équipe éducative.

• Pour l’enfant :
  Le rassurer : comprendre qu’il peut être très anxieux même s’il ne le manifeste pas forcément, valoriser l’erreur pour progresser, donner le goût de l’effort.
  Etablir un dialogue : se détacher (travail fait pour lui / pour l’enseignant) / une note n’est pas moi !
  Le motiver : croire en lui.

• Pour l’écolier :
  Eviter les cas d’injustice, ne pas hésiter à dire qu’on s’est trompé. Lui apprendre à relativiser à posteriori.
  Etablir des règles fermes mais argumentées, expliquées – et s’y tenir. Utiliser l’humour.
  Possibilité de fonctionner par contrat.
  Porter un regard bienveillant et valorisant sur lui : cela aura un impact sur son intégration dans la classe.

• Pour l’élève :
  S’adapter : l’autoriser à gigoter dans certaines phases du cours.
  Faire verbaliser : identifier les informations qui arrivent, les classer.
  Mettre en avant l’intérêt de la méthodologie et l’y aider, lui apprendre à apprendre.
  L’intéresser, l’impliquer : donner du sens aux enseignements, travailler par projets.
  Expliciter les consignes.

Pour les élèves à profil « laminaire » : (cerveau droit dominant)

C’est un profil très peu développé dans la littérature spécialisée. Or, ce sont beaucoup d’élèves de nos têtes de classe. Il n’y aura souvent rien de spécifique à mettre en place car tout se passera naturellement bien, mais certaines caractéristiques sont néanmoins à connaitre, notamment pour prévenir de difficultés qui peuvent survenir généralement au lycée ou post-bac.

• Pour l’enfant : un fonctionnement où domine l’affectif mais qui peut sembler “gérer”
  Les émotions interviennent tellement dans tout qu’elles peuvent être mises de côté (et donc ressortir de façon exacerbées à un moment de trop plein) = contrôle. Mais au quotidien = enfants constants, patients, tempérés. Perfectionnistes, hypersensibles.
  Parfois « rigide » plus que « solide ».
  Souvent une plus grande estime de soi (valeur que l’on s’attribue) que confiance en soi (capacité à oser).
  Capacité à percevoir le ressenti des autres : est dans l’empathie.
• Pour l’écolier : s’adapte de façon exemplaire = une place toute faite mais…
  Ne sait pas forcément prendre sa place : attitude réservée, voir effacée en classe (élèves brillants mais qui ne parlent pas). Mieux vaut préserver une attitude harmonieuse avec le groupe qu’exprimer le fond de sa pensée.
  Sensible à l’injustice (ne se fera pas remarquer mais peut se positionner avec le groupe), quête de sens (ne remet pas directement les règles en question mais peut la contourner discrètement).
  Peut ne pas oser dire non.
  Peut parfois être pris en grippe par ses pairs qui ne comprennent pas son attitude.
• Pour l’élève : un fonctionnement cérébral particulier
  Mode de pensée plutôt global. Peut manquer de nuance (passe trop rapidement de l’information au concept qu’il s’en fait).
  Souvent peu d’ambition personnelle : ambition plus large au service de la communauté.
  Déficit de créativité.

Pour l’enfant :
Encourager l’accomplissement de désirs personnels et non l’unique réponse aux attentes de son environnement.
Encourager la verbalisation des émotions : écriture d’un journal, lectures qui développent l’imaginaire, favoriser l’expression par le théatre…
Gratifier son mérite (plus par des actes que par des mots auxquels l’enfant laminaire accorde peu d’importance).
Avoir conscience des phénomènes de somatisation / décompression / recherche de sensations fortes … qui peuvent amener à des difficultés de vie.

Pour l’écolier :
Eviter les cas d’injustice, ne pas hésiter à dire qu’on s’est trompé.
L’accompagner pour qu’il prenne sa place : lui attribuer par exemple un rôle leader dans un groupe de travail qu’il ne prendra pas forcément naturellement (laissant cette place à l’élève à profil « complexe » qui, lui, aura besoin de s’imposer mais apprendra ainsi à suivre un groupe.

Pour l’élève :
Faire verbaliser, notamment sur le registre personnel quand le travail s’y prête.
Lui permettre d’enrichir ses enseignements, de travailler par projets.

Les difficultés en EPS

• Désengagement lorsque l’activité est perçue comme trop difficile, ou implique trop d’affectif (trop d’injustices…) ou s’il est rejeté par ses pairs, ou par manque de sens.
• Les réactions exacerbées pouvant aller jusqu’à des comportements de mise en danger.
• Le rejet par les pairs
• Les difficultés motrices (dyssynchronie intelligence – psychomotricité)
• Les comportements déviants

Selon le profil de l’élève, les difficultés et adaptations proposées pour les élèves avec TDA-H, dyspraxie, autisme… pourront être appropriées.

Les adaptations en EPS

Pour l’enfant :

• Favoriser son engagement, reconnaitre une anxiété, donner le goût de l’effort, le motiver
• Privilégier les situations avec un décalage optimal : le mettre en réussite après avoir franchi une difficulté identifiée.
• Valoriser la progression. Anticiper l’évaluation

Pour l’écolier :

• Etre très vigilant aux situations d’injustice, notamment dans les activités d’opposition : laisser passer la réaction émotionnelle exacerbée, puis y revenir en décortiquant la situation.
• Etre vigilant dans les situations collectives. Dans une situation d’incompréhension, lui expliquer le fonctionnement des autres et expliquer aux autres son fonctionnement.
• Etablir des règles fermes et argumentées, expliquées, des routines identiques dans les activités.
• Ne pas chercher dans toutes les situations à le faire rentrer dans le moule. Lui accorder une marge de liberté : le mettre en avant (installation du matériel, gérant du tournoi…).

Pour l’élève :

• L’autoriser à s’assoir sur un ballon lors des explications (à condition qu’il le gère correctement / contrat).
• L’aider à identifier les informations : la vidéo est un très bon outil pour les EIP.
• Le mettre en projet (plutôt en projet personnel et non collectif pour un EIP complexe : je suis « là », je dois aller « là » en passant par telle méthode).
• Poser clairement (si cela fonctionne, par écrit) la méthode à suivre.
• L’aider à percevoir le sens des enseignements.