Comment le professeur-documentaliste peut-il développer la collaboration et la créativité des élèves dans le cadre de projets ?
Compte-rendu d’expérimentations réalisées dans le cadre des Traam Documentation 2016-2017
par Cyril Duquenne (Académie de Versailles) et Manon Campese (Académie de Nancy-Metz)
La créativité au lycée St Exupéry de Fameck (57) :
Réflexions et observations
Le projet :
Les élèves impliqués :
– Groupe atelier BD (élèves de seconde, première, terminale)
Production finale attendue : Création d’une planche de BD sur le thème de la mythologie
– Groupe ICN (élèves de seconde)
Production finale attendue : Création d’anaglyphes
(Pour plus de détails sur les modalités du projet, consultez le scénario en cliquant ici
Comment guider la créativité ?
Le rôle de la contrainte
La contrainte peut être perçue comme une situation problème donnée à l’élève. Pour la résoudre l’élève doit faire preuve d’autonomie. A la différence du modèle pédagogique transmissif, il n’y a pas de réponse unique à donner. Il s’agit bien là de créer une production nouvelle, originale qui doit donc être différente d’un élève à l’autre.
Les élèves de l’atelier BD ont été libres d’imaginer l’histoire, les personnages et l’univers qu’ils souhaitaient créer. Les seules contraintes ont été le thème – la mythologie – ainsi que le format : 1 à 2 planches de BD.
Par le passé il a été constaté que les élèves de l’atelier BD pour lesquels aucune contrainte n’était donnée éprouvaient plus de difficultés à trouver un scénario, et se trouvaient confrontés au phénomène de la « page blanche ».
La contrainte n’apparait donc pas comme un frein à la créativité, bien au contraire les élèves se sentent ainsi davantage guidés grâce à elle.
Le rôle de l’émotion
Comme l’indique Isabelle Puozzo dans son article « Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage », l’élève peut être guidé par ses émotions quand il est en situation de production. Il ne s’agira pas de freiner ces émotions mais de les utiliser afin de favoriser la motivation chez l’apprenant.
Un élève ayant aimé le dernier film d’horreur qu’il a vu au cinéma va pouvoir se servir de son ressenti dans la réalisation de bande dessinée pour rendre compte de l’atmosphère, de la psychologie des personnages, des différents plans utilisés etc…
Il s’agira en début d’année de faire lire de la BD aux élèves afin de susciter en eux des émotions qu’ils pourront à leur tour transmettre via ce média.
Le cas de l’élève non-créatif
Une élève a manifesté son mécontentement de travailler sur la bande-dessinée, activité qui au final ne lui convenait pas. Malgré l’aide particulière apportée par les enseignants et l’intervenant BD, au fil des mois l’élève ne s’impliquait pas et semblait “subir” le projet de création de bande-dessinée.
L’équipe enseignante a donc fait le choix d’intégrer l’élève à l’enseignement d’exploration ICN. En se mêlant à cet enseignement, l’élève a pu être responsabilisée. Elle a apporté les informations nécessaires et fait le lien entre les deux groupes (ICN + atelier BD). Elle avait aussi en charge la présentation biographique des auteurs de BD présents au festival. Le travail de recherche semblait davantage lui convenir que l’activité de création artistique.
Impact sur la motivation des élèves
Les élèves de l’atelier BD ont vu leurs travaux valorisés de différentes manières :
· Exposition de leurs planches de BD au Festival de Volkrange ainsi que dans le CDI de l’établissement scolaire,
· Concours organisé dans l’établissement (élection de la meilleure BD, la BD comportant les meilleurs graphismes, et la BD comportant le meilleur scénario).
Le concours a donné lieu à une remise de prix sous forme de chèque-cadeaux à dépenser dans une enseigne distributrice de produits culturels. Toutefois la perspective de gagner un chèque-cadeau pour la BD réalisée ou de savoir sa BD exposée auprès de près de 2000 visiteurs n’a pas eu d’impact sur la motivation de l’élève, certains élèves n’ont pas réussi à terminer leur planche dans les temps.
Le groupe d’ICN qui avait pour tâche la réalisation d’anaglyphes à partir des dessins des élèves de l’atelier BD s’est montré plus enthousiaste. Un élève a réalisé plusieurs anaglyphes chez lui pour s’entrainer, alors que l’équipe enseignante s’était mise d’accord sur le fait de ne pas donner de travail à la maison. Cet élève a indiqué avoir réalisé ces anaglyphes par plaisir. Les travaux des élèves du groupe ICN ont aussi été valorisés par la double exposition à Volkrange ainsi qu’au CDI. De la même manière que pour le groupe BD ce ne semble pas être l’élément le plus motivant pour les élèves. C’est certainement l’activité en elle-même qui a été à la base de la motivation des élèves
Collaboration ou Coopération ?
En quoi est-ce un travail coopératif ?
Il s’agit bien dans le cadre de la création d’un anaglyphe d’un travail coopératif. Chaque élève s’est vu attribué une tâche précise. Les élèves de l’atelier BD devaient inventer une histoire ayant pour thème la mythologie, avec un personnage principal. Ce personnage principal devait être ensuite dessiné.
Après concertation avec le groupe ICN, les élèves ont indiqué leurs choix de mise en scène de leur personnage principal pour la création de l’anaglyphe. Quel décor choisir ? Quels éléments doivent être présents ? Quelle atmosphère doit se dégager de l’image ?
Une fois cette concertation effectuée, et l’image du personnage principal transmis aux élèves d’ICN, ces derniers ont pu créer l’anaglyphe en respectant l’univers voulu par les dessinateurs. En résumé, les élèves de l’atelier BD ont fourni les dessins, imaginé l’univers tandis que les élèves d’ICN ont effectué le montage photo de manière à réaliser l’anaglyphe.
Bilan de l’expérimentation TRAAM :
Globalement les élèves ont terminé à temps (pour le festival de Volkrange) le travail demandé. Ils ont fait preuve de créativité car les enseignants ont pu constater la diversité des productions crées. Ils ont réellement coopéré sur ce projet, toutefois cet axe est à développer et renforcer davantage (peut-être en développant la communication numérique). L’équipe pédagogique est satisfaite des travaux réalisés, de l’implication des élèves et souhaiterait renouveler le travail engagé cette année scolaire.
Organisation d’une activité événementielle en 4e :
“Exposition photo : vérité et vraisemblance”
Collège Les Prés, Montigny-le-Bretonneux (Académie de Versailles)
Nature de l’expérimentation :
Le travail ayant servi de base à l’expérimentation TRAAM s’inscrit dans une démarche de projet.
Les trois classes du niveau 4e, soit environ 75 élèves, doivent réaliser une exposition photo sur le journalisme qui sera présentée aux portes ouvertes du collège, en appui d’un débat avec des journalistes. Le thème de l’exposition est “Vérité et vraisemblance” et celui du débat porte sur la désinformation.
Cette exposition constitue la production finale de l’EPI Information-Communication-Citoyenneté (baptisé dans ce collège EPI Education aux Médias et à l’Information pour des raisons historiques d’identité).
Aparté historique : cet EPI est l’évolution d’une option EMI lancée expérimentalement en 4e en septembre 2016, impliquant quatre enseignants (professeur documentaliste, professeur de Français, professeur d’Histoire-Géographie, professeur d’Arts Plastiques), et constituée de 23 élèves volontaires recrutés par lettre de motivation en 5e.
Le moyen horaire s’appuie sur 1 heure / semaine sur un semestre (de septembre à janvier inclus) avec le professeur-documentaliste pour deux des trois classes, et une heure / deux semaines pour l’autre classe.
Présentation de l’équipe enseignante :
L’EPI s’appuie sur la collaboration d’enseignants représentant leur discipline au sein d’un niveau, et non plus uniquement sur les affinités de travail entre ces personnes. Les disciplines convoquées pour cet EPI sont donc les quatre de 2016, mais comprennent plus d’enseignants que l’équipe d’origine.
Présentation du niveau 4e :
Ici il faut faire un point particulier sur le niveau concerné par l’EPI. L’an dernier avait révélé une ambiance délétère et pesante dans les trois classes de 5e, dissociant les affinités entre élèves, diluant la cohésion, sapant la motivation et les efforts des têtes de classe. L’année de 4e a été marquée par de multiples exclusions définitives sur fond de rancœurs multiples et de défiance généralisée vis-à-vis de l’autorité, et les personnalités fortes se trouvaient en grande proportion dans des classes légères : cela a pesé fortement sur la motivation des élèves voulant s’impliquer, touchant par ricochet ses deux corollaires : la créativité et la coopération.
Compétences transversales spécifiques des élèves, impliquées dans le projet, nécessitant coopération et créativité :
– Organisation et autonomie dans le travail :
les enseignants apportent des méthodes : travail en ligne, documents partagés, classe inversée, travail de groupe ; sans aller jusqu’à une complète autogestion ou stimergie (voir ce mot dans le lexique ci-dessous), les élèves sont incités à anticiper les tâches et à les planifier dans le temps. On est donc plus proche de la collaboration que de la coopération.
– Initiative (distribution et répartition du travail entre les élèves)
Compétences de l’enseignant :
– Injonctions et modalités du discours (consignes) ; gestion du temps ; gestion de projet
– Explicitation de la méthode : insister sur la commande finale pour laisser les élèves faire un choix sur les moyens de la réaliser : cela a pour objectif d’ôter le poids de la consigne pour libérer la créativité et le choix d’organisation du travail. Cette commande finale consiste en la livraison d’une photo, avec ou sans montage, d’un événement extraordinaire, accompagné d’un texte au style journalistique argumenté soutenant une explication irrationnelle ; suivi d’un second texte dit de “controverse”, démontant les arguments du premier. La compréhension de ces trois tâches indissociablement liées a posé des difficultés.
Rôle prédéfini du professeur documentaliste :
Aider les élèves à se représenter la tâche, proposer des outils et des méthodes, mettre la classe en état de créativité, assurer le suivi et la coordination du groupe classe, relire les travaux, mesurer la motivation.
Questions soulevées par cette expérimentation :
La question de la motivation est prépondérante, c’est le pivot de tout travail créatif et coopératif. Bien souvent, dans la littérature scientifique et pédagogique, sont abordés les problèmes de stress comme freins à la créativité. Cependant, la motivation, indissociable de la créativité, est aussi soumise en milieu scolaire à une forte pression sociale. L’influence de l’ambiance de classe et la gestion des personnalités sont les points les plus difficiles à contrôler, il en existe d’autres : l’appropriation de la tâche, la nature de la tâche elle-même, les enjeux qu’elle soulève chez l’élève (et par conséquent la plus-value qu’il en retirera). De ce point de vue, l’importance et l’efficacité des enjeux externes (portes ouvertes et regard des parents, notes, bulletins) sont à relativiser : l’expérimentation de 2016-2017 pouvait faire penser qu’un enjeu externe à l’établissement (la présentation de l’exposition à un public extérieur au collège) était une source de motivation suffisante. Or, l’expérimentation de cette année, où tous les élèves de 4e et non plus seulement des volontaires ont travaillé sur ce projet, a montré qu’au sein de chaque classe, un ou plusieurs élèves étaient totalement insensibles à ces enjeux : peu leur importait le regard extérieur ou la remarque sur le bulletin. Une activité nécessitant créativité et coopération leur inspirait ennui ou révolte, dans une logique de rupture et de refus. Ce phénomène est plus compliqué à gérer encore lorsqu’il est étendu, car loin d’être marginalisée, l’attitude d’abandon devient au contraire contagieuse. La créativité s’en trouve bridée chez les élèves encore motivés car les conditions indispensables à son expression ne sont pas réunies, et la coopération quasi impossible.
Il est souvent question du charisme de l’enseignant pour insuffler un élan à un groupe afin de réaliser un projet : c’est souvent lui qui impulse l’envie de travailler, qui propose des sources d’inspiration, qui devient le médiateur pour engager les élèves à coopérer. C’est en partie exact. Cependant, cette figure tutélaire (et presque totémique) est mise à mal par effet de dilution : les élèves sentent lorsque dans l’équipe enseignante, des professeurs sont moins impliqués que d’autres (parce qu’impliqués dans d’autres projets exigeants), et les enseignants sentent lorsqu’un problème dans une classe fait boule de neige et s’étend à tout un niveau.
L’effet de dilution s’observe aussi sur la question des efforts : la coordination et la synchronisation des actions, la gestion de projet et la répartition des tâches ne sont pas des actions minimes, elles réclament, pour toutes les parties prenantes, un investissement en terme de temps et d’énergie particulièrement conséquent. Cela entraîne pour l’élève un problème de visibilité de son action individuelle au sein du projet collectif.
Comparaison avec l’expérimentation de 2016 :
Les facteurs de succès et d’échecs
En 2016, l’EMI était une option, concernant un groupe de 23 élèves : l’implication était induite par le volontariat. Les élèves avaient cours toute l’année, et on notait une collaboration étroite avec des enseignants volontaires, fédérés autour du professeur documentaliste qui était le coordinateur.
En 2017, l’option devient un EPI, et l’expérimentation est étendue à tout le niveau 4e : l’équipe d’enseignants se compose de collègues qui n’ont pas tous eu le choix, et comprend des enseignants impliqués dans de multiples projets : certains ont bien naturellement décidé de donner la priorité à l’EPI ou le projet dont ils sont les initiateurs et les coordinateurs. Le rythme de travail est également différent : l’organisation en semestre de septembre à janvier impose de concentrer l’acquisition des notions sans tenir compte du temps d’assimilation.
Bilan de l’expérimentation TRAAM en collège :
Le rendu du résultat final et sa réexploitation sont contrastés. On est loin de la réussite générale de l’année précédente, cependant des réussites ponctuelles sont à relever. Ponctuelles et individuelles. Cela signifie que la coopération n’est pas l’aspect le plus reluisant du projet. On peut s’étonner en comparant ce projet avec d’autres bien plus conséquents en terme de personnes impliquées, de tâches à répartir et à coordonner, y compris au sein de l’Education Nationale. On observera cependant que dans ce cas, une personne est totalement dédiée, on peut même dire vouée, à cette mission de coordination. Dans bien des structures, il s’agit même d’un métier. Alors que l’expérimentation de 2016 mettait en valeur l’importance du temps de présence du professeur documentaliste dans l’établissement, qui, avec 30 heures, voyait son travail de coordination et de coopération facilité, l’expérimentation de 2017 en a montré les limites. Passer de 4 enseignants à 9, et de 23 élèves à 75, démultiplie le temps nécessaire à cette tâche, alors que le professeur documentaliste doit continuer à assurer ses missions au quotidien.
La créativité est un point plus positif de ce projet : des élèves ont produit des travaux de bonne facture et ont trouvé un terrain d’expression, la photo, à leur mesure, d’autant plus que la photo est un média et une expression artistique auquel on fait rarement appel : elle nécessite des compétences techniques et un regard esthétique de l’ordre du réflexe. Quelques élèves ont révélé leur talent. Cependant, il manquait dans tous ces travaux un liant, une unité de forme et d’esprit : le produit final se constituait d’une somme de travaux individuels, et non d’un travail collectif. Sans doute, dans un groupe si nombreux, les tâches devaient être plus dirigées, les contraintes plus strictes et plus définies, afin d’obtenir un résultat conforme à ce que l’on attend d’une exposition. L’équilibre entre créativité et activité récréative, autonomie et initiative des élèves et cadres imposés impliquant un rôle uniquement exécutif, est délicat.
LEXIQUE :
Créativité :
La créativité est la capacité de “faire autrement”, appelée également “pensée divergente” (terme proposé par J. P. Guilford). Ce terme a été adopté dans les années 1950 dans son sens moderne après les travaux de Maslow et Rogers en psychologie humaniste. Le CNRTL en donne la définition suivante : “capacité de découvrir une solution nouvelle, originale, à un problème donné”. La créativité combine à la fois de la motivation, de la persévérance, et une forme d’originalité exprimée dans un contexte favorable. Elle ne s’exprime que si elle est encadrée par des contraintes, des règles. Le terme créativité est appliqué à un état d’esprit, l’état dit créatif, appelé également insight ou flow, un moment de flottement ou de vagabondage de l’esprit, et que l’on rapproche de l’illumination ou de l’intuition. L’état créatif serait alors la capacité à assembler des concepts au départ disparates pour résoudre un problème, comme une pensée analogique qui ne s’interdit aucun rapprochement. Il s’agit donc de “s’autoriser à”, d’oser penser, sans formaliser dans l’immédiat d’impossibilité. Dans ce contexte, l’école est rarement considérée comme facilitatrice, car elle vise à faire apprendre des solutions, et non à les créer. Cependant, la créativité s’appuie sur les connaissances, les compétences et l’expérience, acquises à l’école et dans la vie, et plus elles sont approfondies, plus l’esprit est apte à créer des solutions originales à un problème (travaux de R. Weisberg sur le niveau d’expertise des génies créateurs : Creativity, Genius and Other Myths). Mais la créativité ne se résume pas à l’expertise et à la capacité à établir des passerelles entre les savoirs : elle implique aussi un décentrement, un décalage, un changement d’angle d’approche pour que la solution trouvée soit originale. La créativité est également associée à une prise de risques, où l’erreur est intégrée dans le processus de création. Du point de vue de nos élèves adolescents, la prise de risques et l’erreur touchent à l’estime de soi. En dehors de ces aptitudes individuelles, la créativité s’exprime dans un contexte favorable pour que les idées puissent s’épanouir, la difficulté étant de reproduire ce contexte.
Sources :
http://www.cnrtl.fr/lexicographie/créativité
Pierre Delion, ACSM d’Angers. Créativité et inventivité, empêchements et possibles. ÈRÈS, Toulouse, 2016. Page 8. https://books.google.fr/books?id=JJMoDAAAQBAJ&pg=PT246&lpg=PT246&dq=inventivité&source=bl&ots=aTrkEwXRT0&sig=oN56fIRDznUchcx96shyZKlVJ8A&hl=fr&sa=X&ved=0ahUKEwi-moLQgPTRAhWEVRQKHR9lDD44ChDoAQgvMAc#v=onepage&q=inventivité&f=false
https://www.scienceshumaines.com/le-developpement-de-la-creativite_fr_5213.html
https://www.scienceshumaines.com/qu-est-ce-que-l-esprit-creatif_fr_26404.html
Hubert Jaoui. La créativité, mode d’emploi. ESF, 1996.
Stimergie :
Du grec stigma, piqûre, et ergon, travail. Il s’agit d’un type de coopération fonctionnant d’une façon induite selon les besoins et sans intervention extérieure. La stimergie est observée chez les insectes vivant en colonie comme les abeilles ou les fourmis.
Selon Heather Marsh (2012), “La stimergie est un mécanisme de coordination indirecte entre agents ou actions. Le principe est qu’une trace laissée par une action dans l’environnement stimule l’accomplissement de l’action suivante, que ce soit par le même agent ou un agent différent.”
Heather March oppose la stimergie au modèle coopératif classique. Dans le premier cas, les individus agissent spontanément et en toute liberté dans un but commun, selon leur intérêt et leur compétence, seuls ou à plusieurs, de façon à répondre ponctuellement à un besoin qu’ils ont perçu. On peut rapprocher ce fonctionnement de celui de l’encyclopédie collaborative Wikipédia, des individus modifient et corrigent des articles sans se concerter, sans être guidés. Dans le modèle coopératif, le groupe est coordonné, obéit à des schémas pré-établis (échanges préalables, vote, recherche du consensus), les actions sont contrôlées a priori ; le fonctionnement est donc alourdi, les individus ne sont pas impliqués en fonction de leur expertise, de leur intérêt ou de leur investissement réel.
Sources :
http://www.universalis.fr/encyclopedie/stigmergie/
Travail coopératif :
« Dans le cadre d’un travail réalisé de façon coopérative, il y aura une répartition claire du travail entre ses participants. De façon concrète, il sera assigné à chaque élève une tâche claire et concrète. Par la suite, les travaux individuels de chaque élèves seront assemblés et formeront le travail final.
Dans cette forme de travail l’apprenant sera responsable de sa propre production, mais il devra néanmoins apprendre à interagir avec les autres participants afin que le travail final puisse être cohérent. »
Travail collaboratif :
« Dans le cadre d’un travail réalisé de façon collaborative, il n’y aura aucune répartition du travail entre ses participants. En effet ces derniers travailleront tous ensemble à chaque étape de l’élaboration du travail. Il sera donc impossible, une fois le travail réalisé, d’identifier le travail fourni par chacun.
Ce type de travail se base sur les capacités de communication et d’interaction de chacun. »
Source :
Collaboratif/Coopératif : quelle différence ?. Eduscol, Publié le 09/02/2010. Disponible sur http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/de-quoi-parle-t-on/notion-collaboratif/collaboratif-cooperatif-quelle-difference
Références :
Référence électronique
Isabelle Puozzo, « Pédagogie de la créativité : de l’émotion à l’apprentissage », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 08 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/174 ; DOI : 10.4000/edso.174