SEGPA : profil et adaptations en EPS

Les difficultés en général

• Souvent une historicité négative, dans leur rapport au travail scolaire, aux normes évaluatives… Souvent un parcours de vie scolaire maillé « d’échecs ». Sentiment de stigmatisation = identité négative/à leur statut d’élèves SEGPA.
• Un sentiment personnel de compétence très faible ou très haute, d’où une faible appétence pour les contenus scolaires (difficulté à entrer dans les apprentissages)
• Fort prima de l’action sur la réflexion, « on agit puis on réfléchira plus tard » d’où une difficulté à rentrer dans des apprentissages conceptuels.
• Un engagement ponctuel qui peut être très important mais qui peine à se maintenir dans le temps (pas ou peu de projet d’apprentissage).
• Un jugement souvent binaire y compris de leur propre prestation.
• Comportements éruptifs/instables.
• Difficulté à verbaliser = comportements déviants (physiques et verbal).
• Besoin de reconnaissance et de valorisation

Les adaptations en général

ENJEU : Faire entrer dans le « monde de ceux qui peuvent faire », (Majeko et Lacroix, conférence AEEPS, 2018)

• Besoin d’être très rapidement en réussite. Provoquer la réussite (pédagogie de l’étincelle).
• Partir de l’action pour amener progressivement à un retour réflexif (observation, conseils) pour progresser ou faire progresser quelqu’un.
• Pédagogie du projet qui permet de fédérer et de partager/valoriser leur travail/EPLE.
• Proposer des challenges d’apprentissage avec des objectifs de difficultés croissantes (progrès visibles) sur des engagements graduels croissants (du projet de leçon… vers le projet personnel sur le module, la séquence).
• Variables didactiques au sein de la même situation = changement dans la continuité ou continuité dans le changement.
• Donner du sens par un enseignement explicite
• Modalités pédagogiques : de la tâche globale vers la tâche ciblée = réponse à des problèmes relevés.
• Capitaliser les progrès (carnet de réussites par exemple)
• Rôle de l’évaluation formative : critères et régulations.
• Donner des habitudes pour rassurer/sécuriser.
• SAS de décompression au début et pendant la leçon = Lâcher prise
• Varier les supports/curseurs/exigences/bienveillance dans la gestion des comportements.
• Temps d’échanges et d’empathie auprès des élèves.

Les difficultés en EPS

• Un besoin d’action fort et immédiat (absence de vigilance sécuritaire), vivre des émotions, s’éprouver physiquement.
• Un fort engagement moteur (parfois démesuré) qui peut contraster avec un désengagement (voire refus de pratique) quand la situation est perçue comme dévalorisante ou trop difficile (proche de la résignation apprise).
• Souvent pilotés par des buts compétitifs et peu concernés par les progrès individuels (du fait d’un passif avec trop d’échecs ?).
• Des rapports à la culture sportive très ancrés (ce qu’est « du vrai sport »), et parfois restreints.
• Des comportements parfois déviants, dès lors que l’intérêt fléchit.
• Difficulté dans la compréhension des consignes

Les adaptations en EPS

• Construire un cadre sécuritaire en acte (passer des permis d’assurage en escalade /parade en gym acro cirque ou un permis de toucher en boxe française par exemple).
• Faire vivre des modes d’entrée dans l’activité authentiques (partir de leurs représentations).
• Un temps d’engagement moteur très élevé par séance.
• Utiliser/manipuler des fiches épurées rappelant les actions clés de la réussite. Ou donnant des repères immédiats après l’action (des critères de réussite chiffrés   X/10,  vers un guidage avec des repères qualitatifs mais visuels exemple : voir la semelle d’un athlète qui réalise un multi-bonds gage d’une poussée complète…
• Privilégier des performances auto référées :  être le champion de soi-même (des buts de performance individualisés).
• Donner dès que possible des responsabilités (Contrôleur de…, responsable de..) sur le plan organisationnel puis des apprentissages (d’aide à prof adjoint) avec un vocabulaire parlant et valorisant.(valoriser le fait d’être « autrement compétent » que systématiquement par l’action).
• Anticiper contrôler l’engagement émotionnel et cognitif dans les situations
  • Penser à ménager des temps faibles dans la leçon (nécessitant un effort cognitif moindre, « jeu défouloir »…)
  • Sas de décompression ?
• Réduire la charge informationnelle : vocabulaire imagé, varier les modes de présentation de la tâche (démonstration/verbalisation/manipulation/schéma).
• Privilégier un engagement rapide dans la situation ce qui implique de donner le but et la consigne rapidement.